Ainda a "educação"

por Manuel António Pina no JN

O conflito aberto do actual ME não só com os professores mas também com a língua portuguesa não é apenas sintoma da incultura e do "porreirismo pá", terreno propício à arrogância e à pesporrência, por ali dominantes. É sintoma de algo mais grave, e estrutural, pois dir-se-ia previsível que, num ministério da "educação" cujas políticas perderam de vista quaisquer objectivos de "instrução", substituídos por aquilo que, em eduquês padrão, é designado por formulações obtusas como "aprender a aprender" ou "desenvolvimento de competências", sejam inteiramente irrelevantes práticas ou pessoas instruídas.
Mesmo que, por hipótese, fosse possível organizar (sob os auspícios, sei lá, das Novas Oportunidades) uma Conferência de Paz entre a responsável da DREN ou o secretário de Estado Valter Lemos (aquele das propostas "colocadas 'de' cima da mesa") e a Gramática, ou entre o "Magalhães" e a Ortografia, o problema central manter-se-ia. No actual estado de coisas, o cínico ditado segundo o qual "quem não sabe fazer ensina", deve, mais apropriadamente, ser substituído por "quem não sabe ensinar 'educa'".

VOCÊ TEM PROVAS DO QUE ESTÁ PARA AÍ A DIZER?

por João Miguel Tavares no DN

A minha caixa de correio electrónico teve uma semana atarefada. Há oito dias eu defendi aqui que José Sócrates carecia de moral para andar a pregar a decência na política portuguesa, e, de caminho, apelidava a sua licenciatura de "manhosa" e os seus projectos na Guarda de "duvidosos". Muitos leitores indignaram-se com tais adjectivos e contrapuseram invariavelmente o mesmo argumento: onde estão as minhas "provas das supostas acusações"?

Vale a pena discutir este argumento, que de certa forma é uma extensão daquele que Sócrates utilizou na abertura do congresso: se o povo me elegeu e a justiça não me acusou, quem são os jornalistas para andarem a engendrar "campanhas negras"? Ora, há aqui uma perigosa confusão entre aquilo que é o plano da justiça, aquilo que são responsabilidades políticas e aquilo que é o papel dos jornais. Levado ao extremo, este raciocínio impediria que se criticasse publicamente quem quer que fosse, a não ser que houvesse uma condenação prévia dos tribunais (única instância capaz de avaliar a veracidade de tais provas). Caros leitores indignados: vocês não iam querer viver nesse mundo.

Os jornais têm de ser credíveis, verdadeiros, justos e equilibrados, mas não têm de apresentar provas, como se fossem uma extensão do Ministério Público. Eu não tenho dentro de mim um inspector da PJ para saber se Sócrates aldrabou a sua licenciatura, os projectos da Guarda ou a escritura do apartamento Heron Castilho. Basta-me ter lido as notícias que foram publicadas e as justificações do primeiro-ministro. O "manhoso" e o "duvidoso" nascem daí - da diferença, que me parece insanável, entre o que foi publicado e o que foi justificado. A comunicação social é um contrapeso do sistema democrático, que pressupõe respostas às questões que levanta. Ora, sobre qualquer um desses casos, só o gabinete do primeiro-ministro e, quando muito, a sua mãezinha podem considerar as respostas dadas como sendo satisfatórias. Porque não são.

O meu ponto é este: de uma coisa, José Sócrates é culpado até à ponta dos cabelos - da forma como nos tem querido convencer de que tudo isto é uma maquinação para o derrubar. Essa estratégia substituiu sempre a necessidade de dar explicações, e no entanto, todas aquelas suspeitas, da licenciatura ao Freeport, são inteiramente legítimas. Daí ser inadmissível que Sócrates negue essa legitimidade, por mera estratégia pessoal. É a futebolização da política: a culpa é sempre do árbitro, há sempre uma cabala por trás de tudo o que acontece. Ter o primeiro-ministro de Portugal a defender diariamente esta tese é uma punhalada na nossa democracia. Quem não vê isto, não vê coisa nenhuma.

CONTRA ESTA 'ESTABILIDADE'

por Baptista-BastosEscritor e jornalista no DN

Nas últimas semanas temos ouvido e lido uma palavra que, de repetida, se torna numa fastidiosa obstinação: "estabilidade." Há uma falsa serenidade, uma ilusória mansuetude no bojo desta palavra solitária. Lembrou-me, com as distâncias que a sensatez recomenda, a famosa "paz dos cemitérios", de António Sérgio. A sua utilização sempre me sugeriu, por associação de ideias, algumas frases intranscendentes que, rigorosamente, a explicam e justificam: "tenha paciência", "coma e cale-se", "quietinho no seu cantinho."

Talvez esta modesta reflexão pareça, aos olhos dos meus leitores, arbitrária e até delirante. Não o é. Vejam vocês: o que se nos pede e, subtilmente, se nos propõe é o voto no partido que, segundo os seus trompetistas, garante a calmaria social, a tranquilidade nos espíritos, o sossego nas reclamações. Tem-se visto. Batucam esta tecla com intimidante teimosia. O próprio dr. Cavaco introduziu, no seu habitual e insípido discurso, a palavra obsessivamente repisada, acaso presumindo que ela detém uma irredutível integridade.

Há um tédio recíproco entre o partido que nos pede o voto na "estabilidade" e nós, amolgados pelo triste horror do dia-a-dia, e desalentados com a nossa própria imprevidência, que, um pouco levianamente, lhe deu, há quatro anos, a maioria absoluta. Por outro lado, no conclave de Espinho foi demonstrado que existe um fervor militante espantoso, o qual permitiu, à maneira de Kim Jong-il, um unanimismo jubiloso e compacto a apoiar o líder.

A "estabilidade" não resolve problema algum, num "país embebedado pela classe política", como disse, anteontem, na SIC, o prof. Medina Carreira. A "estabilidade", contida na tal maioria absoluta, é a escora de um edifício moralmente doente, socialmente inepto, politicamente vazio, desinteressado do bem comum. Esta maioria absoluta em que sobrevivemos dramaticamente pode servir de lição às nossas decisões próximas e futuras. A "estabilidade" é redutora: inibe o debate, impõe as regras de um jogo de antemão falsificado, e apenas consente quem obedece ao suserano.

O apelo à "estabilidade" pressupõe, praticamente, o confinamento das vozes dissentes. Cujas reivindicações só encontram limitado eco no Parlamento e numa que outra das televisões. E o espectro da "desestabilização" serve para atemorizar aqueles que pensam não haver alternativa. A verdade é que podemos proceder à alteração deste rotativismo, de tão exangues exemplos no século XIX. Portugal é governável sem maiorias absolutas. Os políticos têm, somente, de atender ao espírito de missão. O que me parece arredio dos cálculos desta gente.

Pimba

O Ministério pimba da Educação

Desidério Murcho, Professor de Filosofia


Público.4 jan.2007

A propósito do livro Desastre no Ensino da Matemática: Recuperar o Tempo Perdido, organizado por Nuno Crato, Edições Gradiva, 2006

Os Encontros de Caparide foram uma louvável iniciativa do Ministério da Educação, que pretendia ouvir as sociedades científicas sobre o ensino de algumas disciplinas fundamentais (Português, Matemática, Filosofia) cujas deficiências a nível de currículos são gritantes. Foram tempos áureos, em que um ministro da Educação, David Justino, se preocupava com questões relacionadas com o ensino e não apenas com questões laborais e meramente organizacionais. O cerne da excelência do ensino é a solidez científica dos currículos e a formação científica dos professores, mas as discussões públicas nacionais sobre educação nunca abordam estes aspectos centrais. Até parece que tudo o resto é que é a finalidade do ensino, quando na verdade são apenas meios.
Dos Encontros de Caparide resultaram dois livros. O primeiro, dedicado à Filosofia (Para a Renovação do Ensino da Filosofia, Plátano), foi publicado no início deste ano. E este volume, dedicado à Matemática, surgiu agora. No primeiro caso, trata-se de discutir uma proposta concreta que visa melhorar a qualidade científica e didáctica dos programas de Filosofia do ensino secundário. No segundo, trata-se de discutir questões pedagógicas gerais que afectam não apenas a disciplina de Matemática, mas todas as outras.
As desastrosas doutrinas pedagógicas que imperam em Portugal, algo pós-modernaças e "construtivistas", são elitistas - apesar de fingirem o contrário - e têm por denominador comum um ódio visceral às Ciências, à Matemática, à História, à Gramática, à Literatura, à Filosofia; enfim, a tudo o que se pareça com verdadeiros conteúdos escolares. Em vez de conteúdos, fala-se de competências - como se pudesse haver competências sem conteúdos. E em vez de se distinguir cuidadosamente o que são verdadeiros conteúdos escolares do resto, procura-se transformar a escola numa espécie de entretenimento com ademanes de educação para a cidadania - tudo, menos ensinar seriamente Matemática ou Geografia ou Filosofia ou História ou Música. A origem destas ideias remonta a Rousseau e à fantasia do bom selvagem, e o que se visa é acabar com as Ciências, as Artes e as Letras, pois tudo isso corrompe a criança, que é presumivelmente mais feliz a ver televisão e a jogar à bola. Claro que tudo isto é fantasioso porque para andar a entreter os meninos com conversa fiada não é preciso escola: as crianças divertem-se muito mais fora da escola, e no mundo de hoje não têm sequer tempo para se aborrecer.
Fantasioso é também querer certificar manuais escolares quando os programas das disciplinas, que foram certamente certificados pelo próprio ministério, são o locus classicus do erro científico e do disparate pedagógico. Em muitos casos, para que um manual seja cientificamente bom e pedagogicamente adequado, é obrigado a não respeitar o programa. Isto porque os programas se degradaram de tal maneira ao longo dos anos que, hoje em dia, ao ler um programa curricular de Filosofia ou Português ou outra disciplina, uma pessoa pergunta-se onde está a Filosofia ou o Português. Os pedagogos ministeriais impuseram ao país a original perspectiva de que se pode ensinar Português sem Português, Filosofia sem Filosofia e Matemática sem Matemática. Ao mesmo tempo que os estudantes são massacrados com inúmeras disciplinas vácuas sem qualquer centralidade escolar, não têm uma educação básica em Música, nem em Literatura ou Filosofia ou Geografia. Se um estudante de 15 anos quer saber alguma coisa sobre estas coisas, tem de o fazer fora da escola. Mas se quiser brincar aos índios, pode fazê-lo nas chamadas "actividades educativas", em substituição das aulas de Matemática. É esta a educação pimba que temos.
Mas não é esta a educação que a sociedade, no seu todo, quer. Os pais, com maior ou menor formação escolar, queixam-se de que a escola não ensina. Os miúdos cantam, com razão, que "na escola nada se cria, nada se transforma, tudo se perde". Os professores andam há anos a denunciar este estado de coisas. Mas os pedagogos ministeriais vão passando de governo para governo, conseguindo ora mudar a Gramática toda, prejudicando gravemente a possibilidade da excelência do ensino do Português (se antes poucos professores sabiam e ensinavam Gramática, agora ainda menos - ou será que a ideia é mesmo essa?), ora suspender documentos que introduzem conteúdos científicos sérios num programa que carece deles (como foi o caso da badalada suspensão das Orientações de Leccionação do Programa de Filosofia). A ideia de trabalhar pelo bem do país, pela excelência do ensino, em defesa do interesse público, é alheia a estes originais pedagogos.
Numa cultura como a portuguesa, na qual nunca se valorizou realmente o conhecimento - afinal, no tempo da outra senhora, o conhecimento era um ornamento social para exibir em conversas amenas enquanto se tomava chá -, compete à escola entusiasmar os jovens e a sociedade, dando-lhes uma percepção clara do valor intrínseco do conhecimento. Mas quando é o próprio ministério da educação que não acredita no valor intrínseco do conhecimento, dificultando cada vez mais o estudo aos muitos professores sérios que temos por esse país fora, afogando-os em trabalho burocrático e em horas contabilizadas nas escolas só para marcar ponto, que se pode esperar do nosso futuro? Como poderemos recuperar o tempo perdido, tanto no que respeita ao ensino da Matemática como no que respeita às outras disciplinas? Seja qual for a estratégia, o primeiro axioma tem de ser este: o conhecimento tem valor intrínseco, em si e por si, e é do maior interesse público protegê-lo e transmiti-lo, e ensinar a produzi-lo - e só a escola pode fazer isso, ainda que infelizmente o tenha de fazer contra o Ministério pimba da Educação.

ECD ...

8ª Versão

Disse-se... mas não se disse. Eu digo!
Santana Castilho

A semana que passou, marcada pela vigília dos professores, pela entrega na 5 de Outubro de um documento com 65.000 assinaturas, de repúdio pelas propostas do Ministério da Educação, e pela greve dos estudantes, não foi, tão-só, "mais uma jornada de luta", que se somou à manifestação e à greve precedentes. A semana que passou patenteou, sobretudo, que o descontentamento e a agitação social se apossaram das escolas e começam a ser insustentáveis, face ao prejuízo imenso que repercutem no ensino e na educação dos alunos.

O país tem hoje dois problemas de monta. Um é substancial e de natureza económica e financeira: na educação, na saúde, na segurança social, na reforma do Estado, tudo se reduz a cortar, subtrair, nivelar por baixo. O outro é existencialista e de natureza patológica: na mente de alguns aninhou-se a missão de salvar a Pátria, albergou-se a verdade única e a convicção de que, em nome da "esquerda moderna", vale tudo.

Os que, como eu, pensam que a solução da crise económica é incompatível com uma política fundamentalista de anulação, em anos, de um défice que se engordou em décadas, admitem, com tolerância, que as regras europeias (com que não concordam) e a competitividade feroz do mercado global (que não apreciam) imponham modificações dolorosas para sanear as contas públicas. Mas não admitem que a factura seja paga apenas pelo trabalho e isente o capital; que as modificações sejam impostas e não negociadas; que a manipulação sem pudor dos números seja usada para fomentar a inveja e o ódio contra classes profissionais honestas; que a débil informação da generalidade dos portugueses seja demagogicamente aproveitada para lhes "comer as migas na cabeça". O que se segue fundamenta o que acabo de escrever. Os visados que desmintam, se forem capazes.

1. Nos últimos tempos disse-se, citando a OCDE e para os denegrir, que os professores portugueses eram dos mais bem pagos da Europa. O que permitiu a notícia, glosada até à náusea, foi um gráfico que se refere apenas aos professores do secundário com 15 anos de serviço, em função do PIB por habitante, que é dos mais baixos da Europa. Na mesma página, logo por cima do gráfico utilizado, está outro, bem mais relevante, que ordena os professores em função do valor absoluto do salário. E nesse, num total de 31 países estudados, os professores portugueses ocupam a 20.ª posição! Mas, sobre isto, nada se disse!

2. Disse-se, aludindo ao mesmo estafado indicador, que somos dos que mais gastamos com a educação. Mas não se disse o que importa: que o dinheiro efectivo gasto por aluno nos atira para a 23.ª posição entre os 33 países examinados e que, mesmo em relação ao PIB, estamos, afinal, num miserável 19.º lugar.

3. Disse-se que a prioridade das prioridades era a qualificação dos portugueses, mas não se disse como se concilia isso com o corte de 4,2 por cento na educação básica e secundária e 8,2 por cento no ensino superior. Como tão-pouco se disse, do mesmo passo, que os subsídios pagos pelo Estado a alguns colégios privados cresceram exponencialmente, de 71 a 108 por cento, como se retira da matéria publicada no DR de 16 de Outubro!

4. Disse-se, ainda, alto e bom som, que os funcionários do Estado estavam mais bem pagos que os privados. Mas não se disse que um estudo encomendado pelo Ministério das Finanças a uma consultora internacional (é moda agora adjudicar a consultoras externas e pagar-lhes a peso de ouro aquilo que os técnicos dos serviços sabem fazer) concluiu, e por isso foi silenciado, que os funcionários públicos ganham, em média, muito menos do que ganhariam se fizessem o mesmo trabalho para um patrão privado. E estamos a falar de diferenças que são, diz o estudo, de 30, 50, 70 ou mais que 100 por cento, em desfavor do funcionalismo público. Isto não se disse! As cerca de 300 páginas deste estudo estão, prudentemente, silenciadas na gaveta de Teixeira dos Santos.

5. Igualmente silenciados, porque não convém que se diga, estão os dados do Eurostat que mostram a inutilidade das medidas da ministra da Educação para a área: o abandono escolar precoce passou dos 38,6 por cento do ano passado para os 40 por cento deste ano, enquanto diminuiu por toda a Europa.

6. José Sócrates disse no Parlamento, qual justiceiro-mor que não ataca só os que pouco podem, que determinaria a inspecção obrigatória das empresas que declarassem prejuízos superiores a um milhão de euros, relativos a operações de reestruturação societária. Mas não disse... que isso já está na lei vigente e não passa, pois, de mero fogacho. Na mesma altura, disse ainda ir propor legislação destinada a obrigar os bancos a explicarem que manobras de planeamento fiscal estão a preparar. Mas não disse... , mais uma vez, que não estava a descobrir a pólvora, porque a lei actual já permite obstar a manobras que se destinem à simples obtenção de vantagens fiscais, assim tenha coragem de a aplicar. E, mais importante, não disse o óbvio, isto é, quando vai fazer legislação sem buracos e quando cumprirá a reforma do sigilo bancário que, segundo prometeu, já devia estar feita.

Digo eu que estes expedientes cansam!

Público, 20-11.06

Engano?

RETRATO DA SEMANA
ANTÓNIO BARRETO

Todos os dias nos chegam notícias de medidas inesperadas e intenções imprevisíveis do governo. De tudo um pouco e avulso: decisões fulgurantes, novos planos, reformas radicais, investimentos fabulosos, extinções e reorganizações de serviços. Já se percebeu que o governo montou uma agência ou rede capaz de manter o domínio da informação, aquilo que eles dizem a "agenda". Por culpa dessa mesma rede de propaganda ou graças ao contributo criativo dos jornalistas e das suas fontes, uma parte das notícias é errada, outra é só parcialmente verdade e outra é finalmente verdadeira. Desta última, ainda há a distinguir entre o que realmente se fará e o que é apenas desejo e poderá ser contrariado pela vida. Alguns grandes investimentos, por exemplo, eram verdade até chegarem aos jornais, mas deixaram de o ser poucas semanas depois. Aumentos de preços e tarifas também são exemplos desta espécie de verdades efémeras. O que não impede que a maior parte das escaramuças de Sócrates foram lançadas assim, repentinamente, num discurso. É esse o jeito deste especialista em emboscadas. A aspirina nos supermercados, o fim de algumas Scut, a redução das férias dos juízes e dos professores e o aumento de impostos dos deficientes das forças armadas são exemplos de "rumores" verdadeiros.
PODERÍAMOS REAGIR COMO TANTAS vezes apetece. Isto é, considerar apenas que "são todos uns incompetentes", incluindo nestes todos os gabinetes dos governantes e as redacções dos jornais. Seria também possível considerar, na mais velha tradição popular, que "eles" são todos mentirosos, sendo eles, uma vez mais, os políticos e os jornalistas. Mas as coisas são mais complicadas. Na verdade, suspeito que muitas destas notícias erráticas são deliberadamente fabricadas, seja pelos gabinetes do poder, seja pelos da oposição. Assim como pelos sindicatos e patrões. E também por jornalistas e "fontes" partidárias anónimas. As intenções destas mentiras, meias verdades, boatos, fugas de informação e notícias verdadeiras são várias. Em alguns casos, trata-se simplesmente de "ver se pega" e de "apalpar" as reacções. Noutros, são dissidentes dos partidos que querem assim tornar difícil a vida dos governantes ou das direcções partidárias. Por vezes, trata-se de inexperiência das organizações que dizem o que ainda não devem. Outras, são puras invenções de jornalistas que não fazem o trabalho de casa e não verificam as fontes e os boatos. Finalmente, também temos as tentativas de exagero sensacionalista, da autoria das mais diversas pessoas, jornalistas "empenhados", políticos na sombra, partidos, sindicatos e empresas, com o fim de "dramatizar" uma qualquer questão.
AS ÚLTIMAS SEMANAS FORAM FÉRTEIS neste género de notícias erráticas. Aumentos de impostos, de propinas e de tarifas de serviços públicos; número de abortos legais e clandestinos praticados em Portugal; ou redução das pensões e das comparticipações nos medicamentos foram exemplos. Ainda hoje não sabemos exactamente com que contar. Como os nossos políticos brincam alegremente com os números, é difícil ter uma ideia. Um ministro e um autarca, por exemplo, dizem exactamente o contrário, um do outro, diante de números supostamente iguais. De igual modo, um ministro, um patrão e um sindicalista referem "dados de facto" absolutamente opostos, mas relativos à mesma realidade. Quem necessita da informação para a sua vida profissional, ou simplesmente porque quer estar informado, pode abandonar qualquer esperança de conhecer os factos a tempo.
VEM ISTO A PROPÓSITO DE DUAS informações, ainda não confirmadas, recebidas nestas últimas semanas. Primeira: o ensino da filosofia no secundário vai ser considerado marginal, isto é, optativo, e o respectivo exame de 12º ano deixa de ser obrigatório, incluindo para os alunos que, na universidade, pretendam cursar ciências sociais, direito, história ou mesmo filosofia. Conclusão inevitável: nunca mais alguém se vai interessar pela filosofia e o seu ensino está condenado a curto prazo. Segunda: a ministra da Educação pretende que já no próximo ano os professores sejam obrigados a dar oito horas de aulas por dia. Eis duas notícias dadas pelos jornais que me deixaram perplexo. A ponto de não acreditar. São de uma tal ignorância e de tal modo insensatas que não podem ser verdade. Devem fazer parte das provocações dirigidas contra alguém, neste caso contra a ministra e o seu ministério.
NÃO QUERO ACREDITAR, MAS A verdade é que a morte da filosofia na escola tem fortes possibilidades de ser verdadeira. Nunca vi desmentido. Até já li artigos assinados por Nuno Crato e José Gil justamente indignados. Não consigo perceber o que leva o ministério a cometer um crime destes. Numa altura em que está na moda o "conhecimento transversal" e em que os manuais elogiam a "interdisciplinaridade" e a "multidisciplinaridade", a extinção da filosofia tem o odor da poupança e da facilidade. Ou então vem daqueles círculos que querem uma escola virada para o emprego, as técnicas, "a vida", dizem eles. A filosofia deve ser considerada inútil, difícil, traumatizante e eventualmente burguesa ou livresca. Também pode ser que a considerem perigosa, porque ajuda a pensar. Num tempo em que os conhecimentos explodem e se diversificam, nada mais essencial, nada mais útil do que uma disciplina que possa fazer sínteses, que ajude à formação de uma visão do mundo, que permita aprender como os homens pensam e que ajude a raciocinar. A filosofia é essa disciplina. É quando a escola se vira para as profissões e foge da cultura que mais se precisa da filosofia. Já o senhor marquês de Pombal dizia que era necessário "o estudo da filosofia e das artes, pois servem de base de todas as ciências"! Eu sei que a estupidez tem tradições e não deveria ficar surpreendido. Por razões semelhantes se foram retirando das escolas as artes plásticas, a história da ciência e da arte, o teatro e a música. A própria geografia foi atirada para uma antecâmara do lixo e não ficaria admirado que a história siga um dia o mesmo caminho. Mesmo assim, não quero acreditar na decisão do ministério. Deve haver engano.
COMO ENGANO DEVE HAVER NAS notícias que nos dizem que a ministra quer que os professores cumpram oito horas de aulas por dia. Oito vezes cinco dias, temos quarenta horas de aulas por semana. A que se devem acrescentar as horas de reunião de turma e de escola, as horas de recepção dos alunos e dos pais, as horas de revisão de testes e de exames, as horas de substituição de professores e as horas de acompanhamento de estudo e trabalho, sem esquecer evidentemente as horas de preparação de aulas. Pensar que isto é possível ou que deve ser feito releva de uma mente definitivamente descolada da realidade. Desafio qualquer ser humano a cumprir este horário! Creio que nem sequer vale a pena fazer mais contas e argumentar. Não quero acreditar. Deve ser engano.

(In Público de 29 de Outubro de 2006)

O eduquês

De 2003, mas também de 2006 ...

O eduquês e a pedagogia romântica nunca existiram...

por Nuno Crato

Jornal de Letras, Artes e Ideias – 27 de Novembro de 2003

Passa-se entre nós um fenómeno novo. Há um ou dois anos apenas, sempre que num debate sobre educação alguém exprimia alguma ideia contrária à corrente pedagógica dominante, as coisas aqueciam. Bastava que se falasse na necessidade de decorar a tabuada, na importância de aprender a ortografia, no combate à indisciplina, na importância da avaliação ou na necessidade de os alunos saberem meia dúzia de datas históricas. Bastava isso para que imediatamente chovesse um enxame de ataques acesos. Os críticos da pedagogia dominante eram classificados de reaccionários ou conservadores: não percebiam as novas abordagens, queriam voltar ao ensino acrítico e repetitivo...
Subitamente, tudo mudou. Dizem-se hoje as mesmas coisas e não aparece oposição aberta. Há discordâncias num ponto ou noutro. Coisas menores... ninguém afinal defendeu o que se diz que defendeu. As teorias delirantes sobre educação que, durante anos, ouvimos da boca de alguns teóricos da pedagogia romântica, essas teorias nunca foram formuladas... A linguagem esotérica depreciativamente classificada como «eduquês» parece que desapareceu. Pois é... o eduquês nunca existiu!
Os que dizem e mantêm as suas ideias, tanto em momentos favoráveis como desfavoráveis, merecem o maior respeito. Os que pensavam de uma maneira e alteraram o seu pensamento como resultado da reflexão merecem, igualmente, o maior respeito. Já o mesmo não acontece, pelo menos no plano intelectual, com os que defenderam ontem determinadas teses, defendem hoje outras e mantêm que, afinal, sempre tiveram razão. Há responsáveis políticos e teóricos da pedagogia romântica que disseram, por exemplo, que «a avaliação é o braço armado da selecção social (reprodutora das desigualdades)» e que, anos depois, quando os ventos mudaram, passaram a dizer que sempre defenderam o rigor na avaliação. Não devem essas pessoas ser confrontadas com o que disseram?
Há também os que tiveram responsabilidades governamentais e que defenderam, durante anos e anos, que a divulgação dos resultados das escolas oficiais não devia ser feita e que, agora, agora que essa divulgação se tornou norma e é vista como um direito democrático dos cidadãos e das famílias, agora... falam da divulgação dos resultados das escolas como de «um processo que deve ser melhorado». Não será natural que nos espantemos com tanta incoerência?

A CASSETE DO ROMANTISMO PEDAGÓGICO
É evidente que os teóricos da pedagogia romântica, dita progressista ou inovadora, não constituem uma corrente totalmente homogénea. E é evidente que os problemas devem ser discutidos cuidadosamente, ponto a ponto. Pode haver quem pense que se deve decorar a tabuada, mas defenda que não devem existir exames. Tal como pode haver quem condene o regulamento do ‘Big Brother’ nos manuais de português, mas pense que Camões deve regressar ao 10º ano. No entanto, a realidade é que há uma corrente pedagógica que se classifica a si própria como progressista e que, na realidade, é romântica e pós-moderna. E a verdade é que essa corrente teve um peso desmesurado no pensamento e na governação educativa em Portugal nas últimas décadas.
Há traços comuns a esse movimento que, em maior ou menor grau, estão presentes em programas aprovados, em decretos-lei e no discurso de muitos teóricos da pedagogia, alguns com papel preponderante em várias universidades e escolas superiores de educação. Será preciso fazer citações dos manuais usados para ensinar futuros professores? Será preciso reler alguns decretos-lei e discursos oficiais, repletos de uma confusa terminologia pós-moderna? Será preciso citar extractos dessa tristemente vaga cartilha ideológica sectária que é o «Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais» de 2001?
O epíteto de «romântico», não é derivado da falta de senso, apesar de muitos representantes dessa corrente defenderem ideias lunáticas, tais como as que citámos abundantemente em anterior artigo publicado neste jornal («A pedagogia romântica e a falta de senso», 1 de Outubro de 2003). Relembramos apenas aqui uma dessas ideias românticas extravagantes que uma professora de pedagogia, defensora confessa dos programas de matemática instituídos pelos românticos, escreveu e publicou em livro usado para ensinar futuros professores: «os conceitos matemáticos se desenvolvem espontaneamente nas crianças, não havendo necessidade de serem ensinados». Espantoso, não é? Posso citar a autora, o manual, a edição e a página. Mas valerá a pena?
Apesar destes dislates lunáticos, é por razões ideológicas que o epíteto romântico se aplica com propriedade a esta corrente. Permitam-me citar alguns conhecidos filósofos contemporâneos. Comecemos por Simon Blackburn, no seu “Dicionário de Filosofia”: «Romantismo. Movimento que varreu a Europa e daí a cultura americana [...] acima de tudo a elevação da natureza e do sentimento acima da civilização e do intelecto de acordo com Rousseau [...] predominância do subjectivo, do imaginativo e de emocional [... defesa da ideia da] espontânea inocência da criança corrompida pela separação intelectual com a natureza» (tradução minha a partir da edição inglesa, Oxford, 1994; existe tradução portuguesa da Gradiva, a que não tenho de momento acesso).
Mario Bunge, no seu “Philosophical Dictionary” (Prometheus, 2003), é ainda mais claro: «Romantismo. O movimento cultural complexo que começou com Vico e Rousseau e culminou com Hegel. Progressivo na arte, retrógrado na filosofia e ambivalente em política. Características principais: irracionalismo, obscuridade, holismo, desregramento, subjectivismo, fantástico, excessivo, nostálgico, desejo de associar a história natural (e não a ciência) com filosofia, religião e arte.»

ROUSSEAU EM VERSÃO ‘BIG BROTHER’
Não é só a influência de Rousseau entre os pedagogos ditos progressistas que os associa ao romantismo (como corrente intelectual e não estética, claro). São muitas outras das suas características «retrógradas na filosofia»: o repúdio pela tradição racionalista crítica, o desprezo pela cultura clássica, a defesa do predomínio da natureza e o apelo à espontaneidade em detrimento do intelectualismo e da valorização de conhecimentos.
Atentemos, por exemplo, no recente debate sobre a introdução do regulamento do ‘Big Brother’ em manuais de português. Pouca gente o disse, mas essa escolha tem fundamento na pedagogia romântica e foi por isso que vários elementos dessa corrente ficaram tão pouco à vontade no debate levantado por esse episódio incómodo. A introdução desse texto tem perfeito cabimento na filosofia que presidiu aos novos programas. A direcção da Associação de Professores de Português emitiu na altura um parecer público que muitos gostariam que hoje estivesse esquecido. Nesse parecer saudavam-se os programas do secundário pela «redução e flexibilização do corpus literário», nomeadamente pelo facto de ter deixado «de ser obrigatória a abordagem de textos de Gil Vicente, Bocage e Cesário Verde», sendo «dada a possibilidade de selecção de textos de acordo com os interesses e necessidades dos alunos». O parecer é muito claro, saúda «a redução do corpus» por permitir «o trabalho com uma grande diversidade de textos não-literários» (APP, Setembro de 2001).
É o romantismo anti-intelectual no seu melhor. Por um lado, a crença lunática no poder atraente do regulamento do ‘Big Brother’ e de textos similares para o posterior ensino do português (alguém acredita que são esses textos que despertam nos alunos o gosto pela leitura?). Por outro lado, a ideia romântica de que é preciso partir sempre dos interesses imediatos dos alunos, da sua «natureza» rousseauniana em versão pimba, e que esses interesses seriam ponto de passagem obrigatório, sem o qual não valeria a pena tentar o ensino da literatura.
Tudo aparece colocado de pernas para o ar. Para a aprendizagem do português são importantes os textos clássicos e a boa literatura, não só literária ou ficcional no sentido estrito, mas também ensaísta, narrativa e mesmo jornalística. Abundam aí textos de uma simplicidade que roça o elementar, mas que têm a dignidade da grande escrita. E a aprendizagem do bom português possibilita aos alunos a posterior abordagem e compreensão de «uma grande diversidade de textos não-literários». Essa deve ser a perspectiva da escola: chamar os alunos, antes de tudo, ao nosso património cultural. Há ou não há aqui duas perspectivas diferentes?

DO DISLATE À BANALIDADE
O drama da pedagogia romântica é que as suas afirmações inovadoras estão erradas e as suas afirmações verdadeiras são banais. Quando, pretendendo-se ser interessante e inovador, se diz, por exemplo, que é necessário «adaptar a matemática aos interesses dos alunos», está-se a proferir uma frase desprovida de sentido, conducente à fragmentação do conhecimento e desculpabilizante do insucesso. Quando se justifica esta frase dizendo que os alunos «aprendem melhor aquilo por que se interessam», está-se a dizer uma banalidade. Os alunos interessam-se pelo que se interessam... Até aí estamos todos de acordo.
Da matemática à escrita, o panorama é semelhante. Quando se defende que a leitura tem de começar pela escrita, está-se a produzir uma afirmação contestada pela psicologia experimental e claramente contrária à ordem lógica das coisas. Será isso mesmo que se quer dizer? Essa ideia pode ser inovadora e interessante, mas está errada. Se, pelo contrário, se defende apenas que a escrita ocupa um lugar central e que esta se deve articular com a leitura reforçando-se mutuamente as duas práticas, está-se a granjear um consenso e marcar uma distância em relação ao dogmatismo da pedagogia romântica.
Não terá chegado o tempo de sacudirmos o jugo do dogmatismo pedagógico e de encararmos as realidades do ensino sem os preconceitos românticos retrógrados? Há muita gente, provinda de lados diferentes, que pensa que sim. Seria bom que assim fosse e que se pudesse caminhar para práticas de ensino temperadas pela experiência e pelo bom senso.

Santana Castilho

A insuperável incapacidade da ministra da Educação

Não é a primeira vez que me interpelam questionando-me assim: mas será que não encontras uma só coisa positiva na actividade da ministra da Educação, de forma a que não digas sempre mal do que ela faz? A crónica de hoje é uma pequeníssima parte escrita do que respondi, em amena conversa, ao último interpelante, um amigo, velho militante do PS, economista, aterrorizado pelo eventual homicídio da República às mãos do défice, recém-convertido, por essa paranóia, ao neoliberalismo selvagem.
De facto, não encontro uma só coisa que me mereça aprovação, o que não significa que discorde, a montante, de todas as intervenções havidas. Como assim? É que as que em simples propositura me dariam bem, são, a jusante, irremediavelmente destruídas pelos processos escolhidos.
A ministra não tem, conceptualmente, estrutura para discursar sobre os problemas em que pretende intervir. É confrangedor verificar, sempre que procura argumentos, a inconsistência das opiniões que emite como se fossem factos. Do que vai dizendo, retira-se o desconhecimento constante dos conceitos a que alude. Mas, sobretudo, está possuída por um sentimento obsessivo, próximo do ódio aos professores, que dela exala de cada vez que se lhes refere. Superficializa ou generaliza indevidamente, estragando sempre tudo. É uma catástrofe! Vão alguns exemplos:
1. Centrar nos docentes de sala de aula, por forma reincidente e inequivocamente consciente, a responsabilidade pelos males do ensino, como se não coubesse aos políticos e à casta de pensadores e assessores em que se apoiam a definição das políticas e dos processos de as implementar, é uma de duas coisas: má-fé ou ignorância.
2. As "aulas de substituição", o prolongamento do tempo de permanência das crianças na escola, o fim dos trabalhos para casa, o aumento das cargas curriculares das disciplinas em que o fracasso é maior, etc. são medidas demagógicas, populistas e inadequadas, com que a ministra pretendeu contentar as necessidades imediatas de pais que não sabem o que fazer aos filhos enquanto trabalham.
Quando um professor falta, uma escola organizada pode e deve prover uma aula de substituição ou uma actividade de compensação. São coisas diferentes, que a ministra nunca entendeu. Não se pode fazer isso ludibriando as regras contratuais, como a ministra fez. Actividades desse tipo têm que ser úteis, não servindo as ocupações grosseiramente caricatas que se generalizaram, nem os processos arcaicos de encurralamento de docentes aos magotes em salas, à espera do acaso, sem critérios e aviltando a dignidade de todos. A ministra não percebeu que há escolas que não têm recursos para executar um programa desse tipo. A ministra ignora que, face à cultura organizacional vigente, de obediência cega aos papéis, a pressão posta pelos serviços e a ausência de directivas sensatas só poderia gerar bagunça. A ministra não conhece as escolas que tutela, as pessoas que comanda e, depois de ter a confusão exposta na praça pública, fingiu que a não via ou, pior ainda, não se deu conta dela.
As crianças passam na escola mais tempo do que os operários estão nas fábricas. Muitas escolas, demasiadas escolas, são inóspitas como, felizmente, já o não são a maioria das fábricas. A ministra passa olimpicamente a leste dessas realidades. A ministra não compreendeu que o problema do ajustamento social a um novo paradigma de vida é tarefa que não cabe à Escola só, muito menos pode ser cumprido pela maioria das escolas que tem. A ministra é inconsistente quando diz que as crianças têm que progredir sozinhas acompanhadas para liquidar os trabalhos de casa e amarrá-las mais tempo à escola e aos professores. Desfechou, assim, mais uma machadada no valor do trabalho, reforçou o culto do facilitismo e ao "eduquês" somou o "sociologês", invocando que os trabalhos de casa acentuam clivagens entre os filhos de pais cultos e os filhos de pais menos letrados. Como se os pais de hoje fossem mais ignorantes do que eram ontem, ou a lógica dos trabalhos para casa se resumisse a esse deve/haver parental de culturas. A ministra ilude-se quando pensa que combate o insucesso com mais horas do mesmo. A ministra terminará o mandato sem entender que o verdadeiro insucesso se combate com medidas adequadas de gestão, que aumentarão, irremediável e temporariamente, o insucesso que a preocupa, o estatístico. Aqui ficam, a mero título de exemplo, algumas dessas medidas indispensáveis, que ela jamais assumirá, por falta de coragem e de competência: intervenção profunda no modelo de gestão das escolas, autonomizando-as, responsabilizando-as e entregando a respectiva direcção aos mais competentes; radical mudança na estrutura orgânica dos serviços centrais do ministério, que deviam estar estritamente orientados para a definição de políticas assentes em estudos e dados, supervisão da qualidade, gestão orçamental e gestão dos desempenhos e inovação de processos e de recursos; reformulação de programas, marcada pela exigência e diminuição do número de disciplinas e de horas curriculares; recuperação da homogeneização das turmas; implicação séria das organizações locais e comunitárias nas actividades extracurriculares; radical alteração dos normativos disciplinares escolares com a devolução clara da autoridade ao professor e consequências evidentes para o tratamento rápido dos incidentes; imposição de exames nacionais em todos os fins de ciclo, com peso relevante na classificação dos alunos.

CNAF

http://www.publico.clix.pt/shownews.asp?id=1259853&idCanal=58
A Confederação Nacional das Associações de Família (CNAF) declara-se entretanto contra a proposta da tutela de os pais avaliarem os professores. A CNAF reúne cerca de uma centena de organismos ligados à família, intervenção social e ensino e é presidida pela ex-secretária de Estado Teresa Costa Macedo. Num comunicado ontem divulgado considera que a actividade dos docentes não deve ser avaliada por quem é interessado no processo.

• Só a Ministra não vê.

http://jn.sapo.pt/2006/06/06/ultimas/Apelo_demiss_o_dos_conselhos.html
Apelo à demissão dos conselhos executivos de todo o paísFederação Nacional do Ensino e Investigação contra os "ataques de incompetência" da ministra da Educação
A Federação Nacional do Ensino e Investigação (Fenei) apelou hoje a todos os professores dos conselhos executivos para colocarem os lugares à disposição, em sinal de protesto contra os "ataques de incompetência" da ministra da Educação.
"Não há memória histórica no país de sistemáticos ataques de incompetência, desautorização, manipulação, falta de arbítrio e imparcialidade como os manifestados pela titular da pasta do Ministério da Educação (ME)", refere a Fenei, em comunicado hoje divulgado.
Para a federação, a tutela tenta mobilizar a sociedade civil contra os professores, denegrindo a classe docente e "colocando-a em situação de confrontação total com pais e alunos".
Como exemplo, a Fenei aponta as recentes declarações da ministra num seminário realizado na Maia na semana passada, onde Maria de Lurdes Rodrigues responsabilizou os professores e as escolas pelos elevados índices de insucesso escolar e acusou os conselhos executivos de criarem turmas de bons e maus alunos.

Em que país?

Em que país estava a ministra da Educação?

Beatriz Pacheco Pereira (Publico de 5 de Junho de2006)

O passado é negro, mas a culpa não é, seguramente, dos professores. Os que resistiram a todos estes erros da responsabilidade do Ministério que tutela são quase heróis. Que mereciam ser estimados e bem pagos para permanecer na profissão.
Sucedem-se os ataques violentíssimos aos professores como únicos responsáveis pelo desaire do ensino público (note-se, público, não privado, como se eles não fossem os mesmos...). Caso é para perguntar à sra. ministra onde andava e que informação tinha sobre o que se passava, de há trinta anos para cá, no Ministério que agora tutela. Ninguém chega a ministro sem saber o que está para trás. Mas nada se nota. Se não está bem informada do passado, aqui ficam alguns dados que explicam bem como se pode ter chegado aos descalabro que apregoa. Pergunta-se pois, sra. ministra, onde andava quando o seu Ministério...
1- ...aprovou cursos de professores primários em que se proibiam as cópias e a memorização da tabuada (Institutos Piaget e quejandos...)

2- ...deixou professores primários dar aulas em aldeias remotas em escolas sem água, sem luz e com alojamentos dignos de eremitas? E todos ou outros em verdadeiro trabalho missionário por esse país fora?

3- ...deixou que o concurso de professores enviasse, anos e anos a fio, pessoas com uma qualificação de nível superior (as que devia mais estimar) pelo país inteiro, à custa de suas famílias destroçadas e dos filhos que não podiam ter ou ter consigo?

4- ...ignorou ostensivamente que eles pagavam os transportes do seu bolso, viajando 100-120 quilómetros até, sempre sem qualquer ajuda de custo, diminuindo dramaticamente os que lhes sobrava no fim do mês? Não seria isto imoral e desumano?

5- ...teve inúmeros ministros que se sucediam a ritmo alucinante, cada um puxando pelos seus galões de docentes universitários, vomitando reformas continuamente e sempre sem ter em conta a sua adequação, implementação e financiamento?

6- ...deixou que a dotação financeira de uma escola secundária fossse absolutamente ridícula durante décadas, mal dando para pagar a água, luz, os edifícios escolares se degradassem de tal modo que nenhum professor se aventurava nas instalações sanitárias dos alunos, e não havia recintos desportivos ou actividades extra-escolares?

7- ...permitiu horários dos alunos que alcançam as 8-9 horas por dia, uma carga insuportável para qualquer pessoa? (tive uma turma destas este ano lectivo, e eu dava a 9º aula do dia...)

8- ...não se preocupou com o tempo de estudo dos alunos. Quantas horas sobram semanalmente para os alunos estudarem? Na escola, onde se pode estudar se não há salas de estudo organizadas e, em muitas, as bibliotecas, se funcionam, não têm espaço para tal? Será em casa, à noite, com pais que se demitem cada vez mais da sua função de vigilantes e educadores?

9- ...esvaziou o quadro das escolas de funcionários, deixando que sejam poucos, mal preparados e pouco mais do que empregados de limpeza?

10- ...obrigou os professores (especialistas nas suas matérias, não se esqueçam) a passar muitas horas extra-horário, a fazer tarefas administrativas que antes competiam aos funcionários não-docentes, ou então em reuniões absolutamente improdutivas mas obrigatórias? Não sabia que os professores já passavam muitas noites e fins de semana a preparar aulas e material lectivo?

11- ...permitiu que o Sistema Disciplinar se esvaziasse, em nome da retenção quase obsessiva de alunos dentro de portas e do aumento da população discente nas escolas, minando sistematicamente a autoridade dos professores? Este ano, sei que alunos com comportamentos irregulares, e até criminosos, com 20 ou mais participações disciplinares, não foram expulsos nem submetidos a nenhum programa de reabilitação por especialistas credenciados... Porque reduziu o Ministério o poder de sanção dos professores?

12- ...só deu atenção ao número de computadores por escola e ao acesso à Internet mas não permitiu aos alunos compreender o poder dos media? Afinal os alunos passam o resto do escasso tempo diário a ver uma televisão que lhes mostra só publicidade de telemóveis, futebol, escândalos e anedotas... Os valores dos jovens hoje são ensinados pelo matraquear de televisões mal regulamentadas. Porque não age o Ministério sobre elas também? Porque será que abdicou da sua função reguladora deixando que canais abertos dêem pornografia encapotada, publicidade que ofende os direitos humanos e dos animais, programas impróprios a horas do jantar? Porque nunca interagiu o Ministério da Educação com o da Cultura?

13- ...permitiu que se extinguissem os Exames por puras razões estatísticas? Ninguém no Ministério sabia que era preciso separar os que sabiam dos que não sabiam, e desde o início da escolaridade? Porque facilitou sempre a passagem dos que tinham níveis negativos?

14- ...deixou que as escolas tivessem apenas um psicólogo (quando o tinham, claro) que além de fazer sozinho a orientação vocacional, não tinha tempo para lidar com os casos mais graves que surgiam nos alunos? Porque, entre eles, não havia futuros desajustados da sociedade, nem doentes mentais, nem vítimas de abuso sexual, nem de violência doméstica, nem problemas de droga. Ou havia?

15- ...não se deu conta da crescente feminização das nossas escolas? Por que razão isso aconteceu, é simples - ser professor era (é) das tarefas mais exigentes, mal pagas, de carreira mais difícil e incerta. Portanto, óptima para o lado mais fraco da nossa sociedade. Depois, com algum malabarismo, ainda deixava algum tempo livre para as tarefas domésticas. Os homens, simplesmente não se sujeitavam a isto e partiam para outras profissões, mesmo dentro da função pública como para repartições e organismos de gestão do Ministério da Educação. Esta acomodação a padrões de sociedade retrógrados nunca incomodou o Ministério? (A propósito, os professores-homens estão a voltar ao ensino, não porque sintam vocação, mas porque há falta de empregos...)

Podia continuar estas interrogações que apontam para coisas que a sra. ministra, estranhamente, prefere não falar. O passado é negro, concordo, as estatísticas não se podem ignorar, mas a culpa não é, seguramente, dos professores. Porque os que resistiram a todos estes erros da responsabilidade do Ministério que tutela são quase heróis. Que mereciam ser estimados e bem pagos para permanecer na profissão. Sabe a sra. ministra porque é que, em Inglaterra, já ninguém quer ser professor e andam à procura deles em Espanha e até em Portugal ?

Jogo pelos professores

Vítor Serpa A BOLA - 03-06-2006

http://www.abola.pt/colunistas/index.asp?op=ver&texto=2451
Os professores andam em pé de guerra. Como os professores são normalmente distantes uns dos outros, os seus pés de guerra andam por aí semeados como pés de salsa, espalhados pelo País. De norte a sul.
Os professores estão descontentes. Com a vida que lhes corre mal, porque ninguém os valoriza; com os colegas, que só se interessam por resolver a sua vidinha; com os alunos, que os desconsideram e maltratam; e, acima de tudo, com o Governo da nação, que os desvaloriza, os desautoriza e os desmoraliza. Nunca fui um estudante fácil e sabia que um professor desautorizado era um homem (ou umamulher) morto na escola. Não quero dizer fisicamente mas profissionalmente. Como sempre fui bom observador, conhecia de ginjeira os professores fortes e os professores fracos. Os fortes resolviam, por si próprios, a questão. Alguns pela autoridade natural do seu saber e da sua atitude, outros de forma menos académica. Os fracos eram defendidos pelos reitores. Ir à sala de um reitor era, já por si, um terrível castigo. Mas bem me lembro que professores fracos e fortes, bons e nem por isso, se protegiam, se defendiam e se reforçavam na sua autoridade comum. Já nesse tempo se percebia que tinha de ser assim, porque, se não fosse, os pais comiam-nos vivos e davam-nos, já mastigados, aos filhos relapsos. E isso a escola não consentia. Os pais, dito assim de forma perigosamente genérica, sempre foram entidades pouco fiáveis em matéria de juízo sobre os seus filhos e, por isso, sobre quem deles cuida, ensina e faz crescer. Os pais sempre foram o pavor dos professores de natação, dos técnicos do futebol jovem, dos animadores das corridas de rua. Os pais, em casa, acham os filhos umas pestes; mas na escola, no campo desportivo, no patamar da casa do vizinho, acham os filhos virtuosos e sábios. Os pais são, individualmente, insuportáveis e, colectivamente, uma maldição. Claro que há pais... e pais. E vocês sabem que não me refiro aos pais a sério, que são capazes de manter a distância e o bom senso.
Falo dos outros, dos pais e das mães que acham sempre que os seus filhos deviam ser os capitães da equipa e deviam jogar sempre no lugar dos outros filhos. O trágico disto tudo é que são precisamente esses pais os que, na escola, se acham verdadeiramente capazes de fazer a avaliação, o julgamento sumário dos professores dos seus filhos, achando que eles só servem para fazer atrasar os seus Einsteinzinhos.
Por isso eu aqui me declaro a favor dos professores. Quero jogar na equipa deles contra a equipa dos pais e ganhar o desafio da vida real e do futuro deste país contra o desafio virtual dos pedagogos de alcatifa.

Carta Aberta

Carta Aberta à Sr.ª Ministra da Educação (recebi por email)


Esta carta, que será divulgada também na comunicação social, tem como
objectivo contribuir para a reflexão acerca da Qualidade da Educação do
nosso país.

Neste sentido, e ao invés de contestar ponto por ponto a sua proposta de
alteração ao Estatuto da Carreira Docente, os docentes deste país ficam-se
pelas suas consequências, o tal efeito prático que a Sr.ª Ministra prefere
dissimular num jogo falacioso e perigoso, atirando-nos, pais e professores,
uns contra os outros.

Embora tenha surgido como o maior engodo - o de chamar os pais à escola - da
história da Educação deste país, na verdade, a avaliação dos Docentes pelos
Pais e Encarregados de Educação, representa apenas uma ponta da ponta de um
iceberg, uma linha de texto num documento de 54 páginas. Interessa apenas a
quem se limita a promover manobras de diversão facilmente identificáveis,
parecendo ignorar que nenhum professor sério irá temer se for avaliado de
forma séria. É vergonhoso, até para nós que somos portugueses, verificar o
calculismo e a facilidade com que a Sr.ª Ministra aborda a questão complexa,
como é a de avaliar os desempenhos dos professores, sem o mínimo de
profundidade, preferindo, sem olhar a meios, o populismo fácil e barroco.

Recorrendo a meras hipóteses, se o novo estatuto fosse, numa eventualidade
pouco inteligente, aprovado, o docente teria um número fechado de vagas para
Muito Bons e Excelentes. Assim, perguntamos nós: e se, num acaso, os
professores de uma escola excederem o número premeditado de Excelentes?
Escolher-se-iam os melhores dos melhores e passar-se-iam os outros para
Muito Bom e os que tinham a dita nota para o Bom? Ou, numa outra
eventualidade, rasurar-se-iam as notas, de forma a não se levantarem
polémicas no seio de uma escola que se quer unida e sempre controlada?

Talvez se vislumbre uma resposta se se conhecerem melhor os dezasseis pontos
em que o hipotético docente será avaliado, previsto no artigo 46º do
hipotético novo estatuto:

. o professor será avaliado pelos resultados escolares dos alunos.
Explicar-nos-á a Sr.ª Ministra como pode um professor de uma má escola, e em
muitas "má" será sempre um doce eufemismo, ter o mesmo nível de qualidade na
sua avaliação de um colega seu numa boa escola? Será então que os
professores têm as mesmas medidas e oportunidades de uma boa avaliação? Ou,
por outro lado, bastará que se avalie positivamente os alunos,
independentemente da realidade?

. o professor será avaliado pelas taxas de abandono escolar? Certamente que
no Ministério ainda andam à procura de uma resposta coerente a esta
pergunta. Imaginemos que existe uma comunidade de etnia cigana numa escola
ou que em determinada localidade, e não são assim tão poucas, os pais querem
retirar os filhos da escola para que trabalhem com eles. Como pode o
professor ser penalizado por uma situação como esta onde a responsabilidade
não lhe cabe? Não se deveriam criar medidas coerentes para um mundo real?
Neste caso como seria, então? Seriam penalizados todos os docentes daquela
escola ou apenas daquela turma? Não será esta uma medida oportunista, em que
se acusam os professores da incompetência, de um governo que não cria
segundas verdadeiras opções para os jovens que abandonam o ensino ou que
simplesmente querem mais? Não será esta medida economicista, visto que,
deste modo, os professores ficam limitados na sua avaliação, o que prejudica
seriamente a sua progressão e,
naturalmente, os impede de subir de escalão e vir a auferir um melhor
salário?

. apreciação do trabalho colaborativo do docente? O que significa
exactamente trabalho colaborativo? E para colaborar com o quê? Ou com quem?
Terá a Sr.ª Ministra intenção de instigar ao mau ambiente na sala de
professores ou a de tornar menos transparentes algumas avaliações? Haverá
aqui uma vontade de tornar ambíguo o que se quer simples e preciso? Talvez,
na sua visão, "dividir para reinar" faça um sentido que não cabe nesta
profissão!

. apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação. Consegue a
Sr.ª Ministra avaliar com a exacta certeza uma pessoa que nunca viu e cuja
imagem foi construída apenas por uma criança ou pelos comentários de outras?
Serão todos os pais capazes de avaliar os professores através de quase nada?
É essa a avaliação que pede aos professores, quando se trata de avaliar os
seus alunos? Avaliar com pouco? Mas sempre num nível positivo, de forma a
não transtornar os pais? A Sr.ª Ministra quer que nós acreditemos que uma
avaliação realizada desta forma irá ser objectiva e transparente? Muito
embora cada um dos pontos tenha um peso, que ainda não se conhece, tal
questão parece-nos irremediavelmente condenada ao fracasso, pelo menos se
observada de um ponto de vista sério e rigoroso.

. avaliação através da observação de aulas? Quais são os critérios adoptados
pela Sr.ª Ministra? Imaginemos que decorre a avaliação de dois docentes
distintos em dois locais diversos. Cada um dos quais está a ser medido por
um hipotético professor titular. Imaginemos que são duas escolas em meios
diferentes. Encontra-se a Sr.ª Ministra capaz de nos assegurar que ambas as
avaliações serão correctas ou que, sendo invertidos os lugares, os docentes
manteriam a mesma qualificação ou quase? Nestas contas entram factores
demasiado subjectivos. Numa mesma escola, o mesmo professor pode obter dois
níveis diferentes, se for avaliado, por exemplo, por titulares de distintas
sensibilidades. Suponhamos, por outro lado, que a aula corre mal, porque o
professor está engripado ou porque os alunos vieram de uma visita de estudo.
Será sério avaliar todo um ano escolar com três visitas à sala? Será sério
fazer depender a progressão na carreira desta forma?

Os docentes passariam a ser avaliados em dezasseis pontos ou itens de
classificação como lhe chama a Sr.ª Ministra. Destes, quinze são
perfeitamente subjectivos, e um deles, o que respeita à assiduidade, o único
preciso porque se trata de um número, a Sr.ª Ministra trata-o com a
ligeireza que parece ser o seu maior dom.

A Sr.ª Ministra não se nega a coarctar aos docentes qualquer esperança,
ainda que infeliz, de poderem assegurar o seu desempenho se caírem doentes
numa cama. O professor passa, assim, a ser obrigado a cumprir 97% do seu
serviço lectivo, se quiser progredir na carreira. À priori, esta medida
parece ser finalmente a resposta aos pedidos dos pais e encarregados de
educação dos nossos alunos. Será assim tão óbvia e tão simples esta leitura?
Três por cento de faltas como máximo, representa cinco dias de faltas por
ano? Explique-nos, por favor, a Sr.ª Ministra como justifica o facto de não
poder estar doente. Fazemos notar que não falamos apenas de nós próprios,
aqui também cabe a assistência à família. Repare a Sr.ª Ministra que os
professores lidam com crianças, cerca de vinte e cinco por cada uma das
cinco turma (em média, claro está), e que estas mesmas crianças adoecem e se
constipam e nos constipam. E nós sabemos que às vezes mais vale ficar um dia
em casa e recuperar a saúde
, do que prestar um mau serviço público. Os docentes têm um grande respeito
pela sua profissão. Nenhum professor sério falta para ficar a dormir.
Teremos que "contagiar" toda uma escola necessariamente, em nome da
graduação profissional, uma vez que só serão devidamente justificadas as
doenças em regime ambulatório.

Por outro lado, repare Sr.ª Ministra, pois talvez ainda não o tenha feito,
que a grande maioria dos docentes está deslocada da sua casa, longe dos seus
familiares. Esta enorme massa humana que se desloca pelo país, em milhares
de quilómetros mensais, aos princípios e fins-de-semana, em veículo próprio,
e que entrega dinheiro ao estado nos impostos de combustíveis, está muito
sujeita a ter contratempos na estrada ou com a mecânica do seu automóvel, e
que, a partir de agora, estes mesmos cidadãos manterão esta distância
durante três e depois quatro anos!

No que diz respeito às mães ou futuras mães, não compreendemos como pode a
Sr.ª Ministra querer avançar com um estatuto que as espartilhará - a
maternidade é um direito protegido pela Constituição da República
Portuguesa. É-nos dito que, no decorrer desse ano, a docente não será
avaliada, pelo que a mãe terá nesse ano a mesma classificação que lhe for
atribuída no seguinte, ou seja, bastar-lhe-á faltar seis dias para que não
progrida na carreira dois anos. Saberá a Sr.ª Ministra o complexo que é
cuidar de uma criança durante os primeiros meses e anos de vida? Numa
primeira fase, a do período do parto, o novo estatuto salvaguarda as mães
para depois as deixar desamparadas numa segunda fase, como se a maternidade
se esgotasse no acto de "dar à luz".

Contempla alguns destes dados na sua proposta, Sr.ª Ministra, ou prefere
tratá-los com a distância da sua demagogia? Como quer a Sr.ª Ministra
estabilidade docente, aquela que tanto aclama, convencendo apenas quem
ignora a realidade do que é ser educador, se qualquer uma das acções que
toma vai no sentido de criar instabilidade e insatisfação? Como quer a Sr.ª
Ministra docentes produtivos e colaborativos se instiga ao fascismo redutor,
como se lidasse com gente disposta a rebaixar-se aos seus pés sem que lhe
fosse levantado um par de olhos? Como quer a Sr.ª Ministra um alto nível de
rendimento escolar e uma enorme qualidade para a Educação quando atira
medidas laças para cima de uma mesa, onde se discute o futuro?

Este é um assunto sério, Sr.ª Ministra, nenhum professor está aqui para
brincar! À Sr.ª Ministra interessa ter os pais do seu lado,
independentemente dos meios, o que lhe interessa são os fins economicistas,
cada vez mais sublinhados por cada medida que assina.

Pretende convencer os professores deste país que um tecto ao fim de doze
anos de carreira é um objectivo para quem tem que ser avaliado e
classificado todos os anos? As demagogias criadas para iludir a opinião
pública são os instrumentos de trabalho utilizados pelo estado, mas do tempo
da outra senhora, quando a Sr.ª Ministra ainda tinha a esperança de viver
numa democracia - se é que teve.

Parece-nos que todas estas medidas foram lançadas ao ar para justificar o
trabalho de alguns caciques que há muito não leccionam e que pululam de
gabinete em gabinete na esperança, certamente vã, de lhe apresentar algum
trabalho, uma vez que, somente quando já não tiver professores no seu
ministério, vossa Senhoria ficará plenamente satisfeita.


Junho de 2006

Um grupo de Professores desrespeitados

Opiniões

http://edutica.blogspot.com/2006/05/post-aberto-ministra-da-educao.html

http://dn.sapo.pt/2006/06/02/opiniao/educacao_insistir_modelo_futuro.html



Adenda:
De outròÓlhar ouvir isto :)


Sobre os alunos, elemento tão importante nesta coisa das escolas:
http://blogdosindocentes.blogspot.com/2006/06/os-alunos-2.html

Revolta

http://www.agenciafinanceira.iol.pt/noticia.php?id=689314&div_id=1731
A ministra da Educação traçou ontem um quadro arrasador da falta de orientação das escolas e dos professores para os resultados dos seus alunos.
Turnos da manhã reservados a turmas dos melhores alunos e filhos dos funcionários da escola, preocupação quase exclusiva para o cumprimento «burocrático-administrativo» das leis e distribuição das melhores turmas aos melhores professores são alguns dos exemplos apontados por Maria de Lurdes Rodrigues para dizer que a escola tem-se preocupado em dar aulas, mas não com o sucesso educativo dos alunos, noticia o «Diário de Notícias».
Este retrato foi desenhado pela ministra na abertura de uma série de seminários, promovidos pelo Conselho Nacional de Educação, no Fórum da Maia, numa plateia com professores. Apesar do rosto desagradado de muitos face ao discurso de Maria de Lurdes Rodrigues, as manifestações públicas foram escassas.
Isabel Cruz, professora da Trofa, foi, perante os jornalistas, a voz do protesto que os colegas silenciaram: «Estou perfeitamente revoltada. A senhora ministra tem que respeitar os principais agentes da educação. Fez um retrato da escola no qual não me revejo». A docente assinalou a «gravidade» do que disse a ministra e acusou-a também de «ignorar e não escutar» os professores.

Comentários à notícia

Tenho vergonha da Senhora Lurdes
Por: Carlos Pinto
[ 2006-05-30 19:53 ]
Como ex-professor e tendo tido, durante vários anos, cargo de chefia do Ministério da Educação, peço desculpa à Senhora Ministra, enquanto pessoa, por a tratar como a tratei no título. Na verdade é em pagamento pela falta de respeito que demonstra para com a classe docente. A Senhora Ministra, dando a força que está a dar à indisciplina dos alunos e à ignorância dos pais, está a desautorizar os professores. Espero que não venha a acontecer como em Inglaterra que os bons professores começaram a abandonar o ensino público, tendo mais tarde as autoridades de recorrer aos professores aposentados para se tentar impôr a ordem. Tenho vergonha dos governantes que tenho, nomeadamente da Senhora Ministra da Educação.

Simples comentario
Por: Joao Marinho
[ 2006-05-30 17:44 ]
Exma Sra MinistraApesar de nao ser professor, mas na qualidade de pai e Portugues surpreende-me os comentarios da senhora e entao nao pude resistir a deixar um pequeno e simples comentario.Como emigrante a residir em Londres fico surpreso com a hipotese que me parece muito provavel de a senhora nunca ter visitado escolas fora de Portugal como por exemplo aqui em Londres(caso nao saiba, fica na Inglaterra um pais situado num grupo de ilhas a norte de Penbinsula Iberica), desempenho no meu dia-a-dia de trabalho funcoes que me levam a visitar bastantes escolas que vao desde as primarias as universidades e em todas encontro inumeras salas de aulas com elevado numeros de computadores, laboratorios equipados de excelente material, cozinhas, enfim todo um conjunto de solucoes que permitem aos alunos ter uma boa formacao desde o inicio da sua vida escolar, sera que a senhora dispoe de tudo isso nas suas escolas? sera que teram de ser os professores mal pagos a adquirir tais equipamentos? pelos vistos e o que pretende ao chamar as pessoas de incompetentes.Fico tambem surpreendido com o facto de colocar a hipotese de serem os pais a avaliar os professores, realmente a ideia nao e ma de todo mas se ao mesmo tempo estes poderem tambem avaliar os ministros, talvez por cada professor com nota negativa por parte dos encarregados de educacao existam 10 ou mais ministros(sera que ja pensou nessa hipotese?)E de facto de lamentar que o nosso pequeno pais seja governado por pessoas assim, mas talvez seja a justificacao para cada vbez mais se encontrarem Portuguese por toda a parte do mundo e nao ha um unico que diga que o faz por gosto mas sim porque o nosso pais esta de rastos.

A culpa é sempre do treinador!
Por: Fernando
[ 2006-05-30 14:41 ]
muitos imigrantes existem em portugal. Uns da europa de leste, outros de áfrica... falou-se muito de uma turma, julgo que em braga, com alunos de 23 nacionalidades diferentes...ainda assim, verifica-se que os alunos da europa de leste, apesar das condicionantes da língua, aprendem mais que os portugueses ou os imigrantes de outros locais. com os mesmos professores...Nas recentes jornadas da lingua portuguesa, incrivelmente, uma das 6 finalistas era estrangeira, de um país de leste... a competir com os melhores portugueses!Serão mais inteligentes? Têm professores próprios? Ou um professor passa a ser bom quando ensina alunos destes, poruqe aparece o aproveitamento?Obviamente, existem bons e maus professores. Obviamente existem bons e maus alunos. Obviamente existem bons e maus políticos (os bons desapareceram faz algum tempo). Acima de tudo, existem bons e maus pais.Instaurou-se uma necessidade de quotas de aproveitamento (ridículo) porque os meninos têm que passar o ano. Como se viu por outros artigos, até nas universidades, quem mais copia é quem tem melhores notas. Os pais descartam-se completamente da educação porque chegam a casa depois de 4 horas diárias nas filas do IC 19 e querem é ver a telenovela que no dia seguinte é dia de trabalho, dia de mercado (sábado) ou dia de praia (domingo). Não há tempo para os filhos... mas eles têm que passar o ano para poderem ter um canudo e não fazer nenhum no futuro... e se isso não acontece, se o puto não chega lá, pois claro... a culpa é do professor...Como no futebol, se a equipa joga mal, a culpa é do treinador, independentemente da qualidade dos jogadores e da sua motivação.Pretende-se dar a estes pais a responsabilidade de avaliar os professores. Se eu fosse professor, só dava boas notas... assim certamente era bom... mesmo que fabricasse ignorantes com boas notas!Felizmente não sou professor... E recusar-me-ei a julgar algum professor sem primeiro julgar os alunos e os seus pais. A educação dá-se em casa. na escola ministram-se conhecimentos.

Viva o passado
Por: Aluno
[ 2006-05-30 13:40 ]
Viva Salazar e a sua politica de ensino

O insucesso educativo.
Por: Maria
[ 2006-05-30 13:10 ]
É verdade, as escolas não estão preparadas para o sucesso educativo dos alunos. Mas, as escolas e os professores não são os principais responsáveis pelo insucesso educativo. São sim as famílias, que não acompanham os seus filhos, quer nos trabalhos de casa, quer na assiduidade, quer na disciplina. Felizmente, no meu tempo de aluna não era assim. Convém não ter memória curta e saber que após o 25 de Abril de 1974 a uma "vaga" de professores apenas com o 7º. ano, sem mais qualificações, lhes lhes foi permitido o direito de ensinar. Será que não foi aqui que todo o insucesso educativo começou?! Culpa de quem? Só pode ser de quem vem governando este país deste essa altura. Não sejamos hipócritas, analisemos todas as variáveis que influem no sucesso educativo, e deixemos de culpabilizar quem não nem tem culpa de nada.

Mas hoje no debate o sr jorge não conseguiu justificar decentemente nada.

A opinião pública há-de perceber...

Português 1 x 2

de Vasco Graça Moura no DN de hoje

Recebi na semana passada um ofício assinado pelos ministros da Educação, da Cultura e dos Assuntos Parlamentares convidando-me para integrar a Comissão de Honra do Plano Nacional de Leitura (PNL). Aceitei o convite muito penhorado, tanto mais que se prevê a possibilidade de a referida comissão aconselhar na execução do plano e participar em acções e iniciativas que venham a ser lançadas no seu âmbito.

O PNL "concretiza-se num conjunto de medidas destinadas a promover o desenvolvimento de competências nos domínios da leitura e da escrita, bem como o alargamento e aprofundamento dos hábitos de leitura, designadamente entre a população escolar". Da leitura da síntese do relatório que me foi facultada resulta a impressão de que o PNL articula bem as medidas e os objectivos que se propõe.

Na carta que dirigi à ministra da Educação tive, no entanto, ocasião de fazer dois reparos genéricos. O primeiro tem a ver com a reformulação dos programas escolares de Língua Portuguesa: o PNL não poderá ser levado a bom termo enquanto não se fizer essa reformulação, reabilitando devidamente o papel da Literatura no ensino da língua. Sobre este ponto, muito se tem escrito, pelo que não vale a pena desenvolvê-lo aqui. O segundo reparo manifestava a minha apreensão pela anunciada adopção do sistema de testes de escolha múltipla (multiple choice) nos exames de Português. Artigos de Maria do Carmo Vieira e de Eduardo Prado Coelho já falaram disto, que, diga-se desde já, se afigura absolutamente contraproducente quanto aos objectivos visados pelo PNL. Leio agora, no suplemento Educação do JL, de 10 a 23 de Maio, uma entrevista de Paulo Feytor Pinto (PFP), presidente da Associação de Professores de Português (APP), que me deixa ainda mais preocupado.

PFP procura justificar o novo sistema pela distinção entre "avaliação da leitura" e "avaliação da escrita", por, diz ele, "o facto de se avaliar a leitura através da escrita faz com que por vezes não saibamos se os erros ou incorrecções se devem à dificuldade de compreender ou à dificuldade de produzir um texto". E considera que as perguntas "que são assim são para um tipo de avaliação específica que é a avaliação da leitura", embora também possa haver "perguntas relacionadas com a avaliação da leitura que não sejam de resposta fechada".

A justificação não colhe. Ao nível escolar daquilo que é de exigir-lhe, pois não é de esperar que se exprima como Demóstenes, se um aluno tem dificuldade na escrita é porque não aprendeu bem.… Se não teve aproveitamento e não é capaz de produzir um texto, o teste de resposta múltipla só vai dissimular esse problema e contribuir para um resultado injusto. Isto para não falar na situação escandalosa de o aluno ter 25% de hipóteses de acertar logo à partida (em quatro quadradinhos para pôr a cruzinha, um deles há-de corresponder à resposta certa). Além disso, a pergunta, a que terá de responder com a tal cruzinha, não lhe dá qualquer possibilidade de desenvolver uma leitura diferente da insinuada na própria questão. O sistema cerceia a manifestação da personalidade do estudante e da sua capacidade interpretativa. O examinador não avalia assim nada de relevante.

Há também uma clara e chocante depreciação do papel da memória na aprendizagem: diz PFP que até agora só são utilizados como textos de referência os dados na aula, "o que faz com que não estejamos na realidade a avaliar a competência de leitura. Avalia-se se [os alunos] conseguiram memorizar o que foi dito na sala de aula sobre os textos". Então não é também para isso que eles têm aulas? Isto é verdadeiramente bizarro numa altura em que se valoriza cada vez mais o papel da memória na aprendizagem… Sem recurso à memória é que não há nem capacidade de leitura, nem capacidade de escrita.

Se o novo sistema se aplica à interpretação dos conteúdos dos textos, ele só irá reforçar a lei do menor esforço, a pretexto de dispensar os alunos de se exprimirem correctamente, de se lembrarem seja do que for e de mostrarem o que sabem. Se se aplica apenas à gramática, não faz qualquer sentido a distinção entre avaliação da leitura e avaliação da escrita e cria um perigoso precedente que virá a alastrar inevitavelmente às outras áreas da disciplina.

Continuam os equívocos pedagógicos numa área tão sensível. Não sei que luminárias os engendram. Mas sei que não se pode aceitar que os exames de Português obedeçam ao princípio do Totobola.

Vozes

http://escolaridades.blogspot.com/2006/03/da-minha-vulgaridade.html

Finlândia

http://www.jornaltorrejano.pt/jt/opiniao.htm#opiniao7

Artigo publicado no jornal "O Torrejano" de 10 de Março.
No passado foram construídas escolas em Portugal com armários para skis?

Diálogos II

IC disse...
"Como será possível que a responsabilidade passe apenas pela escola e não sejam pedidas ou exigidas contrapartidas aos alunos?" Pois será possível pela fraude, pelo medo incutido aos professores de chumbarem alunos mesmo que dos planos de recuperação não cumpram sequer fazer os TPCs... (Chegou hoje à minha escola, embora ainda não o tenha lido, um ofício (ou qualquer coisa parecida) a elucidar que alunos com plano de recuperação só em caso excepcional (julgo que o ofício diz "em último caso")poderão reprovar. (Pelos vistos, os do nono também deverão ir todos a exame mesmo que não trabalhem um milímetro, para depois poderem apontar as culpas dos resultados aos professores)

f... disse...
Lindo!!!Se os que não têm plano de recuperação não podem reprovar porque não foi feito plano de recuperação e por isso, mesmo que desapareçam no 3º período, não lhes podem ser atribuídas notas negativas, ou baixar as que têm ... se os que têm plano de recuperação mesmo que não se esforcem, mesmo que não façam nada, tiverem que ser aprovados, este ano ninguém reprova, a não ser que isso aconteça nos exames!!!Porque não vamos todos para casa?! Pelos vistos não estamos lá a fazer nada ... nem nós, nem eles! O sucesso está garantido ... as estatísticas estão todas acima do nível de água! Não interessa que saibam ou aprendam, não interessa que ensinemos! Apenas interessam que os resultados digam SUCESSO, mesmo que não exista!

Prof24 disse...
Isto é tudo uma palhaçada. Rousseau dizia que o homem é naturalmente bom; a sociedade é que o corrompe (por acaso esta história está mal contada, mas fico-me por aqui). Aplicado a certas tendências ideológicas da Educação nos últimos anos, o aluno é sempre visto como VÍTIMA de insucesso; nunca como AGENTE do seu próprio insucesso. Não nego a existência de factores condicionantes do melhor ou pior aproveitamento de cada um, mas BOLAS, chegamos ao ponto em que se o aluno reprova é porque O PROFESSOR não o soube guiar. Isto é ridículo e faz-me um profundo nojo.

Anónimo disse...
Colegas

Como somos os únicos responsáveis pelo insucesso dos alunos está na hora de denunciar a demagogia educativo do governo. Temos de denunciar o lastimável sistema de avaliação dos alunos no ensino básico: não é necessário trabalho, nem empenho, nem ter material de trabalho porque os professores são obrigados a passar todos os alunos. Quando os alunos reprovarem nos exames só existirá um culpado. Não, não é o aluno! Nem o choque tecnológico!
Brevemente

Seremos um pântano educativo. Mas não devemos esquecer que a educação das elites está garantida e não é na escola pública. Façam o favor de denunciar a "passagem" sem sucesso dos alunos. E aproveitem para o fazer com as associações de pais.

Mas será possível??? Os deuses devem estar loucos!!! (ou é o nosso Ministério?)

Diálogos

PCosta - Começando pelo texto da Alzira, continuo a dizer que lhe reconheço, para além da qualidade do português, argumentos poderosos na defesa do ensino da literatura, da exigência, da qualidade, do rigor, aspectos que no entender dela, e de tantos nossos colegas, andam um pouco afastados do ensino.
Este ´abaixamento da fasquia`, como todos sabemos, deve-se à massificação do ensino (eu prefiro chamar-lhe democratização), pois houve a entrada obrigatória para o sistema educativo de todas as pessoas com idade escolar, fossem elas amarelas, azuis, deficientes, disléxicas, coxas, do campo, gordas... e isso parece que atrapalha. Acredites, ou não, a sociedade no geral, no seu conjunto e em termos de médio e longo prazo, beneficia mais com um sistema destes, do que com um sistema em que os principais valores sejam a rigidez, a selecção, ... as tais qualidades utilizadas demagógicamente: rigor, exigência, qualidade, etc. Bem, mas o que me interessa mais no meio disto tudo é que não vejo outra forma, fosse eu iluminado, para defender a nossa dama: a literatura, sem que com isso, não sejamos corporativistas. Dito de forma ainda mais simples, há que lutar contra a Arte, contra a Educação Física, contra a Matemática, contra, contra, contra, porque o espaço é curto, as horas são poucas...

(...)
Soledade Santos – (...) alguns dos colegas com quem experimento maior afinidade são justamente da Matemática. Que afinal também é uma linguagem. E o desenvolvimento da competência (esta palavra faz-me ranger os dentes) de leitura não é exclusivo do Português. Costumo dizer aos meus alunos que a vida é um texto. E seguramente a Literatura ajuda a decifrá-lo. Mas como andamos todos a brincar às escolas do Paraíso e a tapar o sol com a peneira... Desabafemos, se isso nos desoprime um pouco. E agora sou eu quem diz: coragem! (...)

No texto da Alzira Seixo não estava em causa a proeminência de uma disciplina face às outras, não se tratava de guerrinhas corporativistas entre grupos disciplinares. (...) E tb na Educação Física se lê/aprende a ler. Estava em causa, sim, uma dada concepção de escola (a que pastoreia crianças, os Bons Selvagens - alguém nas ESE(s) e no Min-Edu está a precisar de ler o "Senhor das Moscas"- e, no que concerne à disciplina de Português, os novos programas, centrados na (obcecados pela?) perspectiva comunicacional e (vou ranger os dentes outra vez) transaccional, encarando a literatura como "componente decorativa e obsoleta". Segunda coisa: tens razão quando referes a massificação do ensino e os problemas que isso trouxe à escola. Mas a solução não é entreter crianças, inventando simulacros de sucesso. É respeitá-las, porque elas merecem todo o nosso respeito, é "puxá-las para cima", e não descer ao nível mais raso; é não ter medo de ser politicamente incorrecto e assumir, de uma vez por todas, que a escola dita "inclusiva" é na verdade profundamente injusta, exclusiva e selectiva (a selecção fá-la-á a vida, mais tarde, e da forma mais cruel). Isto porque enfiar crianças "amarelas, azuis, deficientes, disléxicas, coxas, do campo, gordas" nas mesmas (e cada vez maiores) turmas, e fingir que é possível, nessas condições, um ensino diferenciado e uma leccionação eficaz, é condená-las, à partida, ao insucesso. É enganá-las. Tem de haver outro caminho: começar por admitir a diferença; e permitir a cada aluno chegar tão longe quanto puder, em lugar de nivelar todos pelo mais baixo denominador comum. Pastorear crianças e jovens, promover uma cultura da impunidade e da mediocridade, infantilizá-los, mantê-los na ignorância e depois largá-los, impreparados, num mundo cada vez mais hostil, parece-me criminoso. Dói-me, revolta-me! Muito mais que as provocações e humilhações da Sra Ministra. E é isto que eu penso.

Eu acrescentaria: que a escola está massificada (e muito bem) é claro. O que «antigamente» se fazia na escola não serve para hoje - porque os alunos são outros, a educação que (não) trazem também. Mas o que hoje se faz, definitivamente, também não serve. É preciso arranjar alternativas. Se os pais não educam, se a escola é onde eles têm de passar a maior parte dos seus dias, então é necessário dotá-la de instrumentos eficazes e não inundá-la de leis avulsas de quem parece nada perceber do que está a fazer... (planos de recuperação para alunos que respondem como este?)
É preciso TEMPO para tudo. Os horários sobrecarregados de componente curricular em sala de aula são claramente exagerados.... (falo do que vejo cá em casa – para se manterem numa fasquia de classificações elevada, as minhas filhas não têm quase tempo de apenas vegetar).

Mas há os que não precisam de Estudo Acompanhado, porque têm quem os acompanhe em casa. Há os a quem a Formação Cívica é dada em casa. Então porque perdem essas horas em «actividades» na escola?
Porque não atribuir a cada turma 2 directores/tutores, um de cada área (letras, ciências), com, por exemplo, metade do seu horário lectivo para atender às solicitações que a mesma peça. Se o que falta às crianças é acompanhamento, orientação, educação, então que se dê aos DTs espaço para «falar» com eles, para os orientar (tarefa de substituição de pais sem tempo ou sem formação). Em vez de estarem com 25 (na confusão), estariam apenas os que necessitassem, os que os pais solicitassem, e, fundamental, com tempo para atender individualmente a cada um. Como se organizaria? Caberia às estruturas pedagógicas pensá-lo (sala destinada à recepção de alunos problemáticos, sala(s) de estudo....) Os outros, que não precisam de acompanhamento e se «estragam» com as confusões a que se vão gradualmente habituando, esses poderiam frequentar os clubes ou as outras actividades organizadas na escola.
Não custaria muito ao erário público e possibilitaria aos DTs realmente «ouvirem» e «educarem» os seus alunos... Que se deixe as aulas, para instrução, que tão necessária é.

A educação que não temos...

...e a investigação que não usamos

por Ana Maria Morais

Muito se tem falado do estado actual da educação, aos vários níveis. Concentremo-nos na actual reforma para o ensino básico, que deixa à escola a selecção e a sequência dos conhecimentos, partindo do pressuposto de que, estabelecidas determinadas capacidades e determinados aspectos gerais de conhecimento, os professores terão a liberdade e a competência para estruturar todo o processo de aprendizagem.
Esta liberdade concedida a nível central, pelo Ministério da Educação, pode conduzir a aprendizagens de diferentes níveis, dependendo do contexto social da escola. A investigação, já realizada em Portugal, tem mostrado como o professor é, em geral, influenciado pelo contexto social da escola onde ensina, baixando o nível de exigência conceptual nas escolas cujos alunos provêm de meios desfavorecidos. Temos, assim, dois tipos de educação, uma educação de primeira e uma educação de segunda, que divide crianças e adolescentes em alunos de primeira e alunos de segunda.
Esta não é uma situação nova, mas é agora firmemente legitimada pelo Ministério da Educação, através da gestão flexível do currículo. Defendida por muitos professores de Educação (as Ciências da Educação), em nome da adaptação do ensino a contextos e alunos diferenciados, e tendo subjacente perspectivas multiculturalistas e pós-modernistas, a educação que existe presentemente nas nossas escolas apresenta um nível desesperadamente baixo. Tão baixo que não serve ninguém, nem os alunos desfavorecidos nem os alunos favorecidos, nem os que deixam a escola no final da escolaridade obrigatória nem os que seguem para níveis superiores de educação.
Têm sido muitos os que vêm culpabilizando as Ciências da Educação pelo actual estado de coisas. Não seria justo deixar para as Ciências da Educação todo o ónus da colossal falha da educação actual. Muito deve ser imputável a factores de decisão política. Mas também são muitos os professores e investigadores que têm vindo a ser responsáveis pela educação que temos. Uns por intervenção directa, como construtores de novas reformas e formadores de professores. Outros por omissão, porque se limitam ao papel de preparar os seus próprios alunos, futuros professores, e de desenvolver investigação que não ultrapassa o nível académico, não se envolvendo num processo de intervenção ao macro nível.
É necessário dizer aos decisores de política educativa e aos cidadãos em geral que há outras formas de organizar a educação. Que há investigação que suporta essas outras formas. Que é urgente aumentar o nível de exigência conceptual. Que não é uma inevitabilidade que o nível de educação baixe perante a inacção colectiva.
Em oposição à habitual dicotomia entre uma pedagogia progressista e uma pedagogia tradicional, há outras pedagogias, as pedagogias mistas, caracterizadas por relações de poder e de controlo entre o professor e o aluno e entre o Ministério da Educação e o professor, que variam consoante os múltiplos aspectos dos processos de ensino e de aprendizagem. Essas pedagogias mistas têm mostrado, através de investigação já desenvolvida, terem o potencial para alterar o actual estado da educação. Não é verdade que a origem sócio-económica e cultural baixa de muitos alunos seja uma causa inevitável de insucesso. Uma prática pedagógica eficiente pode promover a literacia de todos os alunos. Mas ela não é nem uma prática tradicional nem uma prática progressista. Contudo, nas condições actuais, não há práticas pedagógicas que possam produzir resultados positivos, e não, de certo, as práticas pedagógicas mistas de que falamos. São tempos e espaços que só podem conduzir a um nível baixo (agora cada vez mais baixo) de literacia.
Irão estes resultados ser ignorados? Será que é mesmo inevitável que se mantenha uma fronteira aparentemente intransponível entre investigação em educação e prática de educação? Será que os meios financeiros despendidos em investigação são necessariamente meios perdidos?
Não é possível melhorar a aprendizagem dos alunos sem a existência de um mecanismo regulador consistente e eficiente. Este mecanismo regulador vai muito para além das tão defendidas (embora meritórias) auto-avaliações das escolas e da avaliação dos alunos feita directamente pelos professores. É urgente uma avaliação externa, e os exames são uma necessidade absoluta (poderemos inventar outro tipo de mecanismo regulador?). Mas, e este é um aspecto da máxima importância, exames que não se limitem à tradicional avaliação centrada em níveis baixos de literacia mas que avaliem conhecimentos e capacidades de elevado nível cognitivo. Tais exames iriam levar os professores e as escolas a modificar o nível de aprendizagem que promovem. Os exames têm um papel regulador da prática dos professores pois que afinal... é preciso preparar os alunos para os exames. Também aqui podemos encontrar investigação que suporta esta afirmação.
Temos a clara consciência dos múltiplos problemas que os exames podem acarretar, problemas que, contudo, têm vindo a ser sobrevalorizados em duas vertentes, a emocional e a contingente da situação de exame. Numa cultura de sobreprotecção de crianças e adolescentes, todo o esforço, exigência e rigor têm sido desprezados, desprezando-se assim uma preparação necessária à vida activa dos futuros cidadãos.
Evidentemente que há muitas capacidades, como a cooperação e a capacidade de argumentação, que nunca poderão ser avaliadas através de exames. Estas são importantes capacidades que os alunos devem e podem desenvolver, através das pedagogias mistas, de que falámos. Para elas é necessário inventar outros tipos de avaliação. Importante é notar que embora sejam, por si só, capacidades cruciais para a formação integral dos alunos, elas contribuem também para a aprendizagem de conhecimentos e para o desenvolvimento de outras capacidades, essas sim passíveis de serem avaliadas através de exames.
Esta educação que temos, não é educação. Falemos antes da educação que não temos... e da investigação que não usamos.



Ana Maria Morais, Professora catedrática de Educação, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa